Anaokulu Müdürlerinin Etkili Liderlik Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri
Bir Kamu Hizmeti Olarak Okul Yönetimi
Okullardaki Formal Yapı ve Bireysel Davranışlar Arasındaki İlişkiler Üzerine Bir Derleme Çalışması
 
 
Makaleler  
Meslek Yüksekokulunda Limit, Türev, İntegral Konuları Üzerine Bir Vaka Araştırması

Özet: Araştırma meslek yüksekokulu birinci sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki limit, türev ve integral konuları içinde sorun yaşadıkları noktaları belirlemek için tasarlanmıştır. Örneklemi tek bir sınıf oluşturmuştur. Sonuçlar niteliksel olarak incelendiği için genelleştirmeden ziyade öğrencilerin sınavlarda verdiği cevapların süreçsel durum değerlendirmesi olarak alınabilir. Sonuç olarak öğrencilerin, cevaplarındaki mantıklı süreç hatalarında finalde artış görülmüş ama süreç bilgisi artmıştır. 

 

A Case Study on Limit, Derivative and Integration Topics at Vocational College

 

Abstract: Study explores the difficulties of the first year vocational college students while learning limit, derivative and integration topics in mathematics education. Subjects of the study are the students of that calculus course. The results were analyzed qualitatively, as a case study. As a result, there is an increase in the number of logical procedural wrong answers in the final but there is also an extension of procedural knowledge.

 

Türkiye’de diğer bazı ülkelerde olduğu gibi genel matematik başarısında oldukça sorunla karşılaşılmaktadır. (OECD, 2004)  Matematik başarı seviyesi ölçülen bütün seviyelerde oldukça düşüktür (4. ve 8. sınıflar özellikle). Başarı seviyesinin düşüklüğü özellikle matematik eğitiminin yeterli şekilde ciddiyetle ele alınmamasına bağlansa da sayılamayacak kadar çok küçük sebep olduğu da yadsınamaz bir gerçektir. Bu küçük sebeplerden bazıları motivasyon düşüklüğü, matematiğin gereksiz olduğuna olan inanç, matematiğin diğer bilimlerle olan ilişkisine bilim adamlarının da yeterince eğilmemesi, oluşan disiplinler arası kopukluk, üniversite sınavı gibi dönemeçlerde sıklıkla çalışılarak değil, ezberleyerek daha başarılı olunduğuna dair yanlış güven, matematiğin çoğu zaman sadece matematik için yapılması ve üretilmesi sonucu oluşan halk ve üniversite arasındaki yapay kopukluklar sayılabilir. Oysa Vergnaud (2002) iş dünyasında direkt olarak kullanılan şu matematik konularını sayar: oran ve orantı, grafik okuma, haritalandırma, değerlendirme, analiz etme ve yuvarlama. Bu konular aslında her matematik konusunun içinde de tekrar tekrar yer almaktadır. O yüzden temel matematik bilgisi meslek yüksekokullarında okuyan öğrenciler için de elzem olmalıdır ve bir yük olmaktan çıkarılmalıdır. 

            Her ne kadar bilim konusundaki ilerlemeler insanlık tarihi ve öncesi ele alındığında bir incir çekirdeğini doldurmaktan uzak görünse de gene de hem evreni ve burada bulunuş nedenimizi anlamakta, hem de bize biçilmiş olan yaşam kaftanını uygun iplikten seçerek dokumakta zamanımızı değerlendirmenin yapıcı yollarından biri olduğu unutulmamalıdır. Matematik bu bağlamda hatırı sayılır bir araçtır ve en azından istekli ve değerlendirecek öğrencilere aktarılmaya devam edilmelidir. Meslek yüksekokulları sadece matematik başarısı amacı düşük öğrencilerin okuduğu ve temel eğitimin yadırgandığı okullar olma önyargısından uzak düşünülmelidir. Üniversiteler ve üniversite organları içerisinde endüstri, toplum ve okul işbirliğini sağlamada önemli görevler üstlenen, ülkemizde meslek liseleri dışında teknik adam yetiştirmekle görevli meslek yüksekokullarının da kendine hak ettiği değeri vermesi ve kendini diğer üniversite kurumlarından aşağı görmemesi önemli bir noktadır. Meslek yüksekokullarına gelen öğrenciler çoğunlukla meslek lisesi çıkışlı olmakta ve meslek liselerinde de matematik teknik ve meslek dersleri dışında kalarak diğerlerinden hem daha az saatte okutulmakta, hem de edinilen bilgilerin kısa dönemde gerekli olmadığı düşünülmekte olduğundan belli bir kimlik bunalımı yaşanmaktadır. Meslek Yüksek Okulu’nun bu kimlik bunalımı okul içindeki matematik başarısı arzu edilmeyecek şekilde sürekli düşük olan ve araştırma çerçevesinde incelenen bölümün durumu ile mikro düzeyde örneklenebilir. Kaldı ki bu okullara gelen çocukların arasında da seçimi meslek becerisini arttırmak olan matematik başarısı ve edinimi yüksek öğrenciler vardır. 

            Yeni araştırmalar, öğretmenlerin öğrencilerini örneklem olarak bir minyatür kültür grup görüp, içinden geldikleri grubun sorunları ve avantajlarına göre değerlendirmeleri gerektiğini işaret ediyor (Gutierrez, 2002; Lasson-Billings, 1995 cited in Ellis ve Berry, 2005). Öğrenci başarısını katı esnemeyen kurallarla belirlemek yerine değişen çeşitli tanımlarla öğrenme çevrelerine uygun incelemenin gereği çoktan fark edildi (Ellis ve Berry, 2005). Vergnaud (2002) özellikle meslek yüksekokullarında gösterilen gösterimlerin ve açıklamaların önemine dikkat çekmiştir. Vergnaud (2002) ayrıca matematiğin bir aktivite olarak görülmesi gerektiğini ve kavramsallaştırma ile ilişkisinin çözülmesi gerektiğinin üzerinde durur. Ona göre matematiksel rutinler de diğer konular kadar önemlidir ve mesleğin kalbinde yer almalıdır.           Vernaud (2002) kalkülüs matematiğinde yapılmış araştırmaların temeline Orton un 1980 ve Tall ile Vinner in 1981 tarihli araştırmalarını yerleştirir. Orton cebirsel kalkülüs ve türev hesaplarında başarı, türev ve integrali belirleyen limit süreçlerinde de önemli derecede zorluk belirler. Tall ile Vinner ise araştırmalarında özellikle fonksiyonlar, süreklilik, türev alınabilirlik konularında formal tanımlar ile kriterler konusunda öğrencilerin yaşadıkları ayrılığa dikkat çekerler. Vergnaud a göre diğer araştırmacılar da öğretilen ile neyin ölçüldüğü arasından ayrımın ortadan kalkması gerektiğini vurgularlar. Nitel araştırmalar öğrencilerin nasıl düşündüğünü ve didaktik enstitülerin fonksiyonelliğini araştırmakta daha başarılı görülmektedir.

            Hem bu olumsuz beklentiyi iyileştirmek, hem de matematik başarısı açısından düşük olduğu hep söylenilen ve beklenilen meslek yüksekokullarında da matematik dersini sevdirebilmek için araştırmanın örneklemi olarak adı verilmeyecek olan bu bölüm 1. sınıf 2. dönem öğrencileri seçildi.  Matematik başarısının incelenmesinde tek bir bölümün seçilmesi hem bölümün meslek yüksekokulu tarihçesi boyunca düşük başarı göstermesi hem de bu bölüm öğrencilerinin matematik dersine olan genel tutum zarfında beklenmeyecek düzeyde olumsuz tutum ve beklenti sergilemelerinden kaynaklanmaktadır.

 

Yöntem

Araştırma bir devlet üniversitesinin 2007 Bahar Döneminde Matematik-II dersini alan birinci öğretimden bir bölüm öğrencinin (49 öğrenci) vize + final sınavı sonuçlarının ve öğretmen araştırmacının sınıf gözlemlerinin irdelenmesinden oluşmaktadır. Üniversite yakın tarihte kurulmuştur ve başka üniversitelere bağlı birkaç yerleşkenin ve fakültenin ayrılmasıyla kurulmuştur. Meslek Yüksek Okulu ise yaklaşık 3000 öğrencisi ile küçük bir okul görünümündedir. Meslek Yüksek Okulu’nda Tekstil, Turizm, Bilgisayar, İklim ve Soğutma, Elektronik, Otomotiv, Çocuk gelişimi gibi bölümler bulunmaktadır. Öğretmen araştırmacı bu bölümlerden bir kaçına matematik dersi verdiyse de özellikle bahsedilen bölümü seçmesindeki neden okul içindeki ve diğer bölümlere göre matematik başarısı açısından farklı bir statüde oluşundandır. 

Araştırmada bu bölümlerden özellikle matematik dersi notları diğer bölümlere göre düşük olduğu belirlenmiş olan (adı verilmeyecek) bir bölüm öğrencilerinin 2007 bahar dönemindeki matematik vize ve final sonuçları incelendi. Birbirine paralel sorular içermeyen bu sınavlardan hem vize, hem de final toplam 8 er sorudan oluşuyordu (Ek 1) . Her iki sınavda da 8 er soru açık uçlu kısa cevaplı sorulardı. Bütün sorular derste üzerinde durulmuş konulardan gelmekteydi. Soruların seviyesi de sınıfın olumsuz beklentilerine uyum sağlayacak şekilde düşük tutulmuştu.  Ayrıca vizede 8 sorudan 5 ini seçmeleri bekleniyordu. Verilen süre ise vizede ve finalde yaklaşık 1.5 saat civarındaydı. Sınav rubriklerinde soruların cevapları (açık uçlu soru olduklarından) aşamalara bölündü ve genel olarak aşama geçildiği zaman puan verildi. Buna göre doğru cevap olmasa da gidiş yolu olduğundan öğrenciler kısmi puan alabildi.

 

Süreç ve Veri Analizi: Matematik –II dersinin konuları az ya da çok aynı olmakla birlikte üniversiteden üniversiteye, meslek okulundan üniversiteye, bölümden bölüme, hocadan hocaya değişiklik göstermektedir. Ana konular şöyle listelenebilir: matrisler, türev ve integral. Bir önceki dönem mat-I de limit konusunun yetişip yetişmemesine bağlı olarak bu konulara limit konusu da eklenmektedir. Konular çok ağırlıklı olduğundan az zamanda çok konu işlenmek zorunda kalınması hızı arttırmaktadır ve bu da konuların yeterli oranda detaylı işlenmesine engel teşkil etmektedir.   Araştırma nitel bir durum değerlendirmesi olduğundan ve tek bir araştırmacı tarafından incelendiğinden araştırmacının bakış açısından etkilenme söz konusu olabilir. Öğretmen araştırmacıya göre nesnel sayılabilecek yargılar kullanılmıştır. Fakat bununla birlikte, bütün sınıf öğrencilerinin sınav kâğıtları incelenirken önceden öğretmen araştırmacı tarafından hazırlanmış rubrikler kullanılmış ve öznellikten mümkün olduğunca kaçınılmaya çalışılmıştır. Rubriklerde her soru adımlara ayrılmış ve erişilen adıma göre puan ve analiz yapılmıştır. Araştırma öğrencilerin yaptıkları hataları üzerine yoğunlaşmıştır. Hatalar arasından,   mantıklı bir sonuç çıkarma gibi görünen hatalar taranmış ve bir şekilde atma, rasgele cevap gibi şıklardan uzak durulmaya çalışmıştır. Fakat gene de öğretmen araştırmacı; bu veriye bakan tek araştırmacı gözdür ama durum değerlendirmesi durumları zaman, çerçeve, kültür, tutumlar gibi açılardan değerlendirdiğinden bakış açısını katkı olarak görmekte ve zenginleştirdiğine inanılmaktadır.  

Türev, limit ve integral konuları için Bogomolov (1983) ve Tosun (2004) ve üniversite hazırlık kitapları ile Üniversite matematik kitaplarına bakılabilir. Aşağıda vize sorularına verilen yanlış cevaplar baştan savma olarak gruplanamadığı zaman alınan cevaplar gösteriliyor. Vize 1. Soru rubriği ek 3 te görülebilir. Her bir soruya verilen mantıklı ve yanlış cevaplar soru numaralarının yanına listelendi. Öğrencilerin yanlış ta olsa mantık dâhilinde verdiği cevaplar, matematiğe yönelik tutumlarını da pozitif olarak yorumlattı. Süreçler incelendikçe kavramsal bilgiden çok süreç bilgilerindeki hataların süreçlerin birbirlerine karışması sonucu ortaya çıktığı belirlendi.

1-Üstten alta yanlış geçirme: Burada ilk örnekte x in bilinmeyen oluşu üstten alta geçirilirken unutulmuş ve cevap sin 3 e indirgenmiş, ikinci örnekte ise muhtemelen karmaşık sayılardaki polar koordinatlara göre üs almayla limitte bilinmeyene değer verilmesi karıştırılmış ve sonuç 30/3= 10 şeklinde yazılmış. Aynı cevap öğrencinin trigonometrik fonksiyonlarla ilişkili bilgisinin eksik olduğu şeklinde de yorumlanabilir.

 

Örnekler:

Sin 3.0 = Sin 3,  

 

2-Türevi almadan değişkenin değerini yerine koyma; üstteki sorudaki gibi bir acelecilik olarak görülebilir. Alınmış türevin de bir fonksiyon olduğu unutulmakta, fonksiyonun bir noktadaki değerinin bulunması süreci ihmal edilmektedir. Fakat türev konusunun yeterince oturmadığı olarak da yorumlanabilir.

 

Aradaki toplamayı çarpma yapma; çarpmanın türevi konusundaki eksikliğini çarpılan terimleri açarak yapsaydı da çözebilecekti. Çarpmanın türevi ve parantez çarpım süreçleri hatalıdır. Bir şekilde türev konusunda genel eksikliği var denebilir.

Yanlış değer verme; Değer türev alındıktan sonra “0” vermek şeklinde olacaktı, fakat belli bir noktadaki türevi konusunda öğrencilerin türevden bağımsız olarak sorun yaşadıkları gözlemlendi. Bu durumda, grafik okuma ve türev/ grafik ilişkisi bir daha incelenmelidir.

İki farklı değer verme; Bu gibi değer veren öğrencilerde genel cebirsel bilginin eksikliği göze çarpıyordu. Değer vererek diğer birçok soruda çözüme ulaşmaya çalışıyorlardı. Fonksiyonları değer vererek çizdiğimizde bu zemini hazırlıyor gibi değil miyiz?

 

3-Bu soruda da değişken kavramını matematiksel aktivite ile birleştirmekte sorun gözlemleniyordu. Üslü fonksiyonlarda türev alırken her iki tarafın doğal logaritmasının alınması algoritması unutulmuştu ve öğrenciler genelde bir çıkar yol aradıklarından fonksiyonu üslü halden çıkarıp sabit sayı haline çevirmek mantıklı geliyordu.

 

Örnekler: 5x?5 , 5x? 51

 

4-Türevi almadan yerine koyma; Türev kavramındaki farkındalık eksikliği öğrenciyi türev işlemini atlayıp, gene değişken bilgisini de göz ardı edip yerine koymaya kadar götürüyordu. Burada sorulan türev işleminin alınabilecek en basit bir polinom türevi çeşidi olduğuna dikkat çekmek gerekir. 

 

Türevin bir kısmını alma, bir kısmını almama; 3x2+2 de birinci terimin türevini alıp, ikinci terimin türevini almadan yazmak sabit sayının türevinin sıfır olduğunu hatırlamamak ve dikkatsizlik olarak yorumlanabilir. Veya toplama işlemi ile ayrılan farklı terimlerin türevini alma sürecindeki eksiklik te denebilir.

 

2. Türevi de alma; türevin grafiksel ve fonksiyonel yorumu konusunda bilgi eksikliği ikinci türevi             almaya kadar götürüyordu. Teğet denkleminin ne olduğunun bilinmemesine de bağlanabilir.

 

5-Sadece azalan yazma; öğrencilerin artan ve azalan fonksiyonlarla türevleri arasındaki bağlantının kullanılması gerekiyordu. Cevap artan olacaktı. Ama sadece grafik çizerek nasıl bir grafik olabileceğini göstererek bile belli bir puan alabiliyorlardı. Oysa soruda genel fonksiyon kavramıyla ilgili ve negatif değerli olmasıyla alakalı bir kafa karışıklığı söz konusu gibiydi.

 

6-Türevi kendine eşitleme; Türevi sıfıra eşitlemeleri gerekirken kendine eşitleme çözüm yolu ile ilgili bir şeyler bildiklerini ama bunu kavramsallaştıramadıklarını gösteriyor.

Bir terimin bir kısmının türevini alıp, hepsini almama; Bu tür cevaplar üstteki sorularda da gözlemlenmişti. Bu da toplamın türevinin türevler toplamı olduğu bilgisinin unutulmasıyla özetlenebilir.

 

Türevi yanlış alma; Türeve yeterince çalışılmadığını gösteriyor.

 

X=2 yi yerine koyarak deneme; Birinci türevin doğru alındığını ama 2’nin anlamının yeterince anlaşılmadığını gösteriyor. Çünkü önce türevden 2 sayısı çıkarılmalıydı.

 

7.   Türev alırken üstü başa alma, türevi yanlış alma; Türev konusunda yeterince çalışılmadığı           olarak yorumlanabilir.

Aşağıya yanlış geçirme;  Yukardaki soruda karşılaşılan sorun burada yine göze çarpmaktadır,     birinci türevde fazladan bir terim fazla türev sonucu ikinci türeve de aynı şekilde kendini aktarmaktadır.

 

8.  Parçalara ayırıp türev alma; Parçalara ayırma bir önceki soruda işe yararken bu soruda sorun çıkarmaktadır. Bölümün türevi hem bölüm fonksiyonunun, hem de içteki fonksiyonların türevlerini almayı gerektirir. Oysa parçalara ayırma üstteki sorudaki şekliyle bu soruda işe yaramamakta, hatta sorun çıkarmaktadır.

 

Sadece üstün türevini alma; Gene bölümün türevi ile ilgili kavram bilgisinin eksikliğinden ortaya çıkmaktadır.

           Burada dikkat edilmesi gereken, yapılan yanlışların nerelerde odaklandığıdır. Bazı durumlarda soru bütün olarak değil, parçalara ayrılarak cevaplanmış ve konuların tümü değil sadece aradan seçilen belli parçaların çalışılmış olduğu görülmüştür. Detaylı çalışılmadığından ara konular arası bağlantılar tam olarak oluşturulmamış ve cevapların çoğu kısmen doğru ama kısmen yanlış şekilde ortaya çıkmıştır. Final sınavına gelince; genel olarak konu bazındaki hatalar vize ile karşılaştırmalı olarak Tablo 1 de görülebilir:

 

Genel cebirsel süreç hataları;

  • Sıfırla çarpmada hata (süreç)
  • Değişkeni yok sayma
  • Değişkeni sabit yapma
  • Denklemi parçalara ayırarak çözmeye çalışma (süreç)
  • Bir değişkene rasgele bir değer verme (süreç)
  • İşlem hatası yapma (süreç)
  • Sembollere önem vermeme (eşitliği unutma)
  • Olmayan bir değişken üretme
  • En sona nerden geldiği belli olmayan bir sonuç ekleme
  • Denklemde eşitliğin yerini sebepsiz yere değiştirme (süreç)
  • Denklemdeki ayrık x ve y li terimleri xy li tek terim olarak ele alma
  • Soruda olmayan ve eşitliği bozan bir fonksiyon yaratarak soruyu çözmeye kalkma
  • Gereksiz kısaltmalar yaparak denklemin dengesini bozma (süreç)

Matris konusunda yapılan genel hatalar;

  • Determinantta çarpılacak köşeleri karıştırma (süreç)
  • İçler dışlar çarpımında sıra hatası yapma (süreç)
  • Karşılıklı indisleri toplayarak yanlış sonuca ulaşma (süreç)
  • Determinant ile transpozeyi karıştırma
  • Matris denklemini küçük terimlere bölme ve indisleri toplama
  • İçler dışlar çarpımını birbirine eşitleme (süreç)
  • Transpozeyi yan yana matris indislerini toplayarak bulma
  • Karşılıklı indisleri çarpma

Bu aşamada dikkat edilmesi gereken nokta vize ve final sınavlarının farklı konulardaki bilgiyi ve çalışmayı ölçüyor olmasıdır. Gene de hataların nasıl odaklandığı incelendiğinde kısmen yeni konular olan türev, determinant ve integral konularındaki süreç bilgilerine de yeterince çalışılmadığı gözlemlenmektedir. Bu duruma sebep olarak,  konuların kısmen yeni olması meslek yüksekokullarına gelen öğrencilerin çoğunluğunun meslek lisesi çıkışlı olması, meslek liseli öğrencilerin sınavsız alarak meslek yüksekokuluna devam edebilmeleri gösterilebilir. Bu genel kanıdır. Normal liselerden ÖSS sınavı sonucu gelen öğrenciler ise lise son sınıfta dershane yüzünden ders konularının üstün körü işlenmesine tanık olmakta ve üniversite 1. sınıfta bu konular tekrar edildiğinde büyük hayal kırıklığına uğramaktadırlar. Bu ise Türkiye gerçeğidir. Sonunda da üniversite birinci sınıfta motivasyon oldukça düşmektedir. Düşük motivasyon ise öğrencilerin kendilerinden bekledikleri başarı seviyesini de düşürmektedir.

            Genel cebirsel hatalara dikkat edildiğinde ise ( ki bunların sayısı ve yoğunluğu finalde daha fazla idi) sıfırla çarpma ve işlem hataları dışında özellikle ilkokuldan itibaren öğrenciler tarafından zorlukla algılanan denklem çözümleri konusunda yoğunlaşma görülmektedir. Sebepleri defalarca çalışılmış olmasına rağmen denklem çözümlerinin öğrenciler için neden bir muamma teşkil ettiği tam olarak araştırmalarla açıklanabilmiş değildir. Sanıldığı veya sıkça ortaya konulduğu üzere öğrencilerin matematik kökeninin çok zayıf olduğuna dair çok etkili bulgulara rastlanmamıştır. Öyle olsaydı işlem hatalarının ve denklem çözümleri dışındaki problemli alanların sıklığının çok fazla olması gerekirdi. Oysa her düzey ve okul çeşidinde problem olan konular gene sorun olma özelliklerini korumaktadırlar ama matematiğin temel konularında bir eksiklik görülmemiştir. Bu bulgu, araştırılan bölüm öğrencilerinin matematik sevgisini ve ilgisini arttırmada umutsuz kalmadığımızı ve bahsedilen bölüm öğrencilerinin veya belki de aynı durumda kalan az temsil edilen bölümlerin sorunlarına bir çözüm getirmenin mümkün olabileceğini göstermektedir.  

            Bu sınıf öğrencilerinin matematik başarısızlığını ölçmedeki karşılaştırma eyleminin abartılmasının sınıf başarısızlığında payı olabilir. Son yıllarda “en kötü” ve “en iyi” öğrenci sınav kâğıdını birbiri ile kıyaslamak yerine “rubrik” denilen bir örnek cevap kâğıdı ile öğrenci kağıtlarını ve cevaplarını irdelemek tercih edilir olmuştur. Rubrik yönteminde öğrenci kendini yarış atı gibi hissetmemekte kendini kendi ile kıyaslayıp başkaları ile kıyaslamadığından da arkadaşları ile sosyal ilişkileri zedelenmemektedir. Artigue (2008) matematik öğrenmenin bir bilişsel süreç olduğunu ve bu yüzden de “bazı aksaklıkları” içermesi gerektiğini belirtir. Araştırma sonucunda çıkan “aksaklıklar” detaylı bir şekilde incelenmelidir. Ve sebepleri irdelenmelidir.  Aksaklıklar her zaman öğretim içeriğinde olmak zorunda değildir. Konu başlıkları altındaki ortak süreç bilgilerinde dikkat çekmek elzemdir. Bilişsel süreçler, diğer alt süreçlerle birlikte incelendiğinde bir anlam içermektedir.

 

Tartışma ve Sonuç

Bu  durum araştırmasının sonuçları değerlendirilirken çok küçük bir grubu, bir dönem ve paralel olmayan sadece iki sınav gibi bir ölçme süreci ile değerlendirildiği unutulmamalıdır. Her ne kadar nitel araştırma çeşitleri bu durumda genellemeyi yasaklasa da diğer üniversitelerde, diğer meslek yüksekokullarında ve matematik dışı derslerde de buna benzer durumların olabileceği göz ardı edilmemeli ve araştırma sonuçları ve öğrencilerin doğru cevapları kadar yaptıkları süreç hataları da bu dersin diğer verilişlerinde önemle üzerinde durulan konular olmalıdır.

            Bu araştırmanın en önemli sonuçlarından birisi yanlışlığın öğrenciler ile paylaşılıp sebeplerinin onlarla tartışılıp onlara olan inancın kolay kolay sarsılmadığı hissettirildiğinde öğrencilerinin kendilerinin bile fark etmediği düzelmeler olmasıdır. Nitekim atmasyon cevaplar yerine veya kâğıdı boş bırakmak yerine, finalde yapılan anlamlı kavramsal hatalar sayıca vizedekilerin iki katına çıkabilmektedir. Yalnız bir sınırlandırma vizede sekiz sorudan beşinin seçmeli olmasıdır. Finalde öğrenciler bütün soruları cevaplamak durumunda kalmışlardır. Durum değerlendirmesi meslek yüksekokulundaki matematik başarısı düşük bölüm öğrencilerinin her iki sınavda yaptıkları hatalara bakıldığında hataların temel matematik bilgisinin eksik olmasından ziyade belli bazı süreçlerdeki eksiklikten ve karışıklıktan kaynaklandığını göstermiştir. Dersin içeriği olan, matrisler, limit, türev ve integral konularının yanında önkoşul matematik alanlarından özellikle denklem çözümlerine önem verilmesi ve öğrenci hatalarının da yaptıkları doğrular kadar incelenmesinin öğrencilerin matematik öğrenimine katkı sağlayacağı unutulmamalıdır. Bu sonuçlar da bu gibi özel durumlarla karşılaşan matematik eğitimcisi arkadaşlara umut verebilir.

 

Kaynaklar

Artigue, M. (2008). What can we learn from educational research at the University level? Erişim                 http://scans.hebis.de/10/18/07/10180713_kap-6.pdf

Bogomolov, N. V. (1983). Mathematics for technical schools. Moscow: MIR P. 

Ellis, M. W. ve Berry, R. Q. (2005).  III. The paradigm shift in mathematics education: Explanations and implications of reforming conceptions of teaching and learning, The Mathematics educator, 15, 7-17.

Stake, R. E.(1995). The art of case study research, Thousand Oaks: Sage Publications.

Tosun, M. (2004).  Genel matematik I (Ed. M. K. Sağel ve M. Aktaş), Ankara: Pegem A.

Vergnaud, G. (2002). Introduction. (Eds. A. Bessot ve J. Ridgway) Education for Mathematics in               the Workplace, NY: Kluwer.

 

İletişim:

Özlem Çeziktürk-Kipel

Namık Kemal Üniversitesi Meslek Yüksekokulu

Tekirdağ, Türkiye

E-posta: okipel@nku.edu.tr

 

 

EK 1: Vize soruları

 

1-Lim      Sin 3x  = ?

         x->0    Sin x

2-y= (x-3) (2x+4), türevin x=0’ daki değeri?

3-y=5x => y’=?

4-y=3x2 +2 fonksiyonunun x=1 noktasındaki teğetinin denklemi?

5-f(x) fonksiyonu (-? , 0) aralığında negatif değerli ve artan ise y=f 3(x) artan mıdır? azalan mıdır? 

6-y= 3x2-12x+4 fonksiyonunun en küçük değeri kaçtır?

7-f(x)= 4x3-8x2+ax+b fonksiyonunun dönüm noktasının apsisi kaçtır?

8-y= x4-5x  ==> y'= ?

              x-4

 

Diğer Makaleler
Anaokulu Müdürlerinin Etkili Liderlik Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri
Bir Kamu Hizmeti Olarak Okul Yönetimi
Okullardaki Formal Yapı ve Bireysel Davranışlar Arasındaki İlişkiler Üzerine Bir Derleme Çalışması
Meslek Yüksekokulunda Limit, Türev, İntegral Konuları Üzerine Bir Vaka Araştırması
Üstün Yetenekli Öğrencilere Genel Bir Bakış: Öğretmen Değerlendirmesi
 
 
11 /
Şubat
Anaokulu Müdürlerinin Etkili Liderlik Özelliklerine Sahip Olma Düzeyleri
Bu çalışma, ilköğretim okulu ve anaokullarında görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin...
11 /
Şubat
Bir Kamu Hizmeti Olarak Okul Yönetimi
Bir kamu hizmeti olan okul yönetimine toplumsal katılımı sağlamak ve böylece okulun işleyişinde okul yakın çevresinin beklentilerini...
10 /
Şubat
Okullardaki Formal Yapı ve Bireysel Davranışlar Arasındaki İlişkiler Üzerine Bir Derleme Çalışması
Örgütlerde resmi yapı ve bireysel davranışlar arasındaki...
18 /
Mart
Meslek Yüksekokulunda Limit, Türev, İntegral Konuları Üzerine Bir Vaka Araştırması
Araştırma meslek yüksekokulu birinci sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki limit, türev ve integral konuları içinde sorun...
18 /
Mart
Üstün Yetenekli Öğrencilere Genel Bir Bakış: Öğretmen Değerlendirmesi
Yapılan çalışmanın amacı Türkiye?deki ilkokul ve ortaokullarda...